Обучение – это специально организованный процесс формирования определенных качеств у объектов обучения. В первую очередь от субъекта обучения к объекту требуется передать учебную информацию в условиях конструируемой учебной ситуации. А так как целью обучения является не только и не столько передача знаний (а можно ли вообще передавать знания?), но и в большей степени формирование умственных действий, то необходимо искать такие способы конструирования знаний и создания учебных ситуаций, в условиях которых:
— стимулируется мыслительная деятельность обучаемого;
— информация готовится и подается таким образом, что легко и экономно закрепляется в памяти, извлекается из нее для последующей работы, объединения в более крупные блоки как внутри имеющейся, так и с вновь поступающей информацией;
— предлагается образное отображение (замещение) наиболее существенных ее элементов;
— учебная информация привлекается для многократного использования на разных уровнях (этапах работы с нею).
Мыслительная деятельность не может начаться до тех пор, пока в памяти не накопится необходимый объем сведений (знаний). Это требует организовать восприятие информации и ее удержание в памяти на весь тот период времени, пока эта информация используется. Но ограниченный объем памяти не может удерживать информацию в том виде, как она в память поступает, как она воспринимается органами чувств. Информация обычно настолько рыхла и избыточна, выражается в виде такого большого количества сигналов, что способна очень быстро заполнить имеющийся у человека объем памяти. Такая бессистемная, неструктурированная информация не может быть воспринята без предварительной обработки. Несущественные, не имеющие большого значения признаки объекта мешают увидеть существенные, в них теряется воспринимаемая информация, что требует ее преобразования в вид и форму, позволяющие ее удерживать в поле внимания и осуществлять с нею разнообразные действия по ее переработке, восприятию и усвоению.
Первое условие заучивания состоит в необходимости выделения из всего воспринимаемого того, что требуется усвоить. При этом воспринимаемое перестраивается в результате мыслительной переработки на основании своего опыта и выражения в терминах этого опыта [15, с. 188, ]. Новый материал ложится на фундамент старого, а старый — переосмысливается под углом зрения новых знаний [18. 107]. Формирующийся образ как бы магнитом притягивает к себе новую информацию о классе предметов, в которую он вливается, при этом появляется «все более и более обобщающее знание о предмете» [1, с 79].
Знания обучаемого о любом предмете, явлениях, фактах первоначально формируются в виде образов, ощущений и восприятий, которые затем путем их постепенной переработки в сознании обучаемого ведут к образованию в его памяти соответствующих представлений, понятий. Образование последних есть сложный психический процесс, определяемый различными видами ассоциаций, которые выступают как механизм запоминания и воспроизведения. [16, 18с., 85, 11с.].
Для фиксирования в памяти информация должна представляться в краткой форме и быть легко обозрима, каждая порция учебного материала должна оформиться в свой образ (символ, знак) [17, с. 16-17], и в последующем работа с данной информацией равносильна работе с отображающими ее сигналами, символами. Символизация представляет собой выражение обобщенного и абстрактного содержания через наглядную модель, чувственный образ, в чем проявляется внутренний механизм эвристического познания, проявляющийся через воображение, интуицию, фантазии и т.п. [9, 20]. Символ является наглядным средством в виде графического изображения, которое содержит существенные признаки объекта и отображает его компоненты не только в конкретной, но и в условной, абстрактной, обобщенной форме. Он позволяет кратко записать пространную словесную формулировку [5].
Знаковые формы языковых единиц обеспечивают резкое повышение эффективности познавательных операций, помогая фиксировать их результаты и сосредоточивать внимание на соответствующих свойствах и характеристиках объекта [7, с. 30].
Поэтому каждый учащийся, воспринимая учебную информацию, преобразует ее в образную форму, что способствует ее компактному представлению и уменьшению нагрузки на память. Такое преобразование должен выполнить каждый учащийся, при этом он пользуется своей системой перекодирования, которая зависит от его жизненного опыта [10, с. 221].
Для фиксирования в памяти каждая порция учебного материала должна оформиться в свой образ (символ, знак) и в последующем работа с данной информацией равносильна работе с отображающими ее сигналами. Формирование символов связано с личным опытом и требует его переосмысливания и перевода информации на язык образов, доступный и понятный субъекту обучения [3].
Символ должен вызывать определенную, связанную с исследуемым объектом, психическую деятельность по воспроизведению либо объекта, либо ассоциативной связи со связанным с ним процессом познания, понимания. Связанные с символом внутренние действия субъекта должны, в конечном счете, выходить из него и материализовываться в виде внешних действий – речи, письме, деятельности.
В разных сочетаниях символы несут различную, возможно, даже прямо противоположную информацию. Информация, заключенная в отдельном символе, зависит от сложившейся и действующей знаковой системы. Определенную информационную нагрузку может нести лишь законченный фрагмент текста и ее можно связывать с отображающим этот фрагмент текста знаком. Оперирование знаками, символами возможно только при тесной опоре не только на знания в определенной профессиональной деятельности, но и на принятую систему их выражения, ибо условный знак складывается всегда среди группы людей и отражает принятую именно в этой группе систему обозначений. Знак служит опорой для формирования образа знания.
Для процесса обучения более важно не то, как кодируется сообщаемая информация, а то, чтобы во время сообщения каждый учащийся смог ее переработать и перекодировать в собственной системе отображения за единое для всех время. А так как скорость восприятия и кодирования у каждого учащегося различна, то, чтобы все учащиеся справились с задачей, темп изложения материала должен быть ориентирован на самого медлительного учащегося, что будет нерационально для большинства из них. Поэтому преподаватель на занятиях старается, особенно в трудных случаях, дать пояснения в виде рисунков, схем, графиков, моделей и т.п., которые не только способствуют пониманию, но служат ориентиром для запоминания.
Статистическое кодирование информации, замена отображаемой действительности образами является защитной реакцией от переполнения емкости памяти. «Процесс схематизации, то есть замены сложного предмета или явления мысленно представляемым планом или визуальной схемой, является в психологии твердо установленным фактом» [19, с. 95].
«Изображение как многомерный сигнал насыщен значительной по объему информацией, которую передает экономно с точки зрения восприятия. Это ведет к росту скорости психических процессов» [6, с. 29-30]. С каждым образом (изображением, опорным сигналом, знаком) из памяти извлекается, воспроизводится и вовлекается в продуктивную деятельность определенный объем информации.
Дж.А. Миллер объясняет это тем, что объем памяти равен ограниченному числу отрезков информации, для запоминания большей информации надо ее так перекодировать, чтобы каждый отрезок содержал больше информации. В процессе обучения происходит постоянное увеличение количества информации, приходящейся на один отрезок (постоянное перекодирование), при этом перекодирование должно происходить быстро, почти автоматически. В противном случае, если приходится долго вспоминать содержание отдельного стимула, то существенного роста запоминаемой информации не происходит [10, с. 217-220]. И далее он делает вывод: «Процесс запоминания можно рассматривать как процесс формирования отрезков информации или групп из объединенных совместно символов до тех пор, пока не образуется достаточно малое число единиц, которое мы сможем в дальнейшем воспроизвести полностью в памяти» [там же, с. 222].
Свертывание информации производится на основе ассоциации, основанной на связи учебного (или иного) материала с отдельными фактами действительности, ставшими известными и прочно усвоенными ранее [13, с. 80]. Каждый раз, решая какую-либо проблему, человек переформулирует задачу, приспосабливая ее к своим возможностям по переработке информации, своей системе понимания и отображения [12, с. 90-92].
Эффективность запоминания учебного материала и последующего его усвоения и перевода в умственные действия зависит от способа его организации, плотности и способа представления информации, возможностей отображения текстовой информации в образную (образ как бы притягивает мысль к рассуждению), соответствия знаковой системы представления материала источником информации знаковой системе ее приемника (учащегося).
Говоря об уплотнении материала, следует иметь в виду не уменьшение объема заложенной в нем информации, а уменьшение объема памяти, необходимой для ее хранения без потери информативности, то есть более экономном его представлении. Систематизированный материал позволяет представить информацию более плотно, удобнее для хранения и облегчает последующую работу с ним. Он запоминается легче в силу заложенной в него внутренней связи, в нем выделено то, что необходимо узнать и запомнить.
В эксперименте [2, с. 6] установлено, что при текстовом изложении информации ускользают существенные связи, они теряются даже при наличии специальных оговорок, чему мешает линейная растянутость построения текстовой информации. Трудность понимания информации уменьшается при структурно оформленной таблице, при использовании схемы она еще меньше. Сама форма изложения материала выступает в качестве материальной формы, психического образа – сжатого, лаконичного и содержательного.
Экономный способ сохранения максимума информации о воспринятом объекте, считает Б.Ф. Ломов [9, с. 249], заключается в схематизации, обобщении, отбрасывании одних признаков (или их ослаблении) и подчеркивании других, несущих более значимую информацию. Несущественные признаки мешают увидеть существенное. Формирование навыков затрудняется. Если же вначале давать модель, схему, где выделены лишь существенные элементы, то работа с нею лучше осваивается, быстрее формируются нужные действия, и они легко переносятся на материальный образец [17, с. 20-21].
Рациональное структурирование информации, такая ее организация, при которой она отображается меньшим количеством смысловых единиц, занимает меньший объем, облегчает работу с этой информацией [4, 8, с. 132, 14, с. 123-124]. Поэтому любая информация, а тем более информация учебная, должна тщательно готовиться с учетом особенностей ее восприятия, отображения и организации последующих действий по ее переработке.
К сожалению, преподаватели часто забывают об этой особенности информации и редко применяют средства ее наглядного графического отображения. Тем самым не используется возможность ее краткого выражения и экономии памяти, а также возможности обучения учащихся работе с укрупненными информационными массивами и развития логического мышления.
Автор: Болгов В.В.
Литература:
1.Ананьев Б.П. Психология чувственного познания. – М.: АПН РСФСР, 1966. – с. 221-250.
2. Гамезо М.В., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем. // Психологические проблемы переработки знаковой информации. – М., Наука, 1977. – с. 5-48.
3. Гомоюнов К.К. Совершенствование преподавания технических дисциплин. – Л.: ЛГУ, 1983.
4. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. – М.: Педагогика, 1972.
5. Долматов Б.К., Фридман Л.М. Физические задачи и методы их решения. – Алма-Ата: Мектеп, 1987.
6. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системных знаний у старшеклассников. – М.: Педагогика, 1978.
7. Ильясов И.И. Структура процесса познания. – М.: МГУ, 1986.
8. Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология. – М.: Высшая школа, 1989.
9. Ломов Б. Ф. Человек и техника. – М.: Советское радио, 1966.
10. Миллер Дж.А. Магическое число семь плюс или минус два. // Инженерная психология. – М.: Прогресс, 1964. – с. 192-225.
11. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. – М., 1987.
12. Ларичев О.И., Мечитов А.И., Мошкович Е.М., Фурема Е.М. Выявление экспертных знаний. – М.: Наука, 1989.
13. Норман Д. Память и внимание. // Зрительные образы: феноменология и эксперимент, сб. пер., ч.2. – Душанбе: Таджикский гос. ун-т, 1973. – с. 100-171.
14. Норман Д. Память и внимание. // Зрительные образы: феноменология и эксперимент, сб. пер., ч.3. – Душанбе: Таджикский гос. ун-т, 1973. – с. 97-224.
15. Основы педагогики и психологии высшей школы, под ред. Петровского А.В. – М.: МГУ, 1986.
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1946.
17. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. – М.: МГУ, 1981.
18. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. – М.: Наука, 1971.
19. Славин А.В. Проблема возникновения нового знания. – М.: Наука, 1976.
20. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М.: Просвещение, 1966.