Поступление в высшее учебное заведение для молодых людей – большая сложность и большая радость. Приобретение нового социального статуса и новой социальной роли – студент — порождает много планов и надежд. Однако когда заветная мечта оказывается достигнутой, то это не означает безоблачной, безмерно счастливой жизни. Новое положение ставит перед молодыми людьми новые проблемы, которые часто проявляются в разнообразных конфликтах.
82% студентов Воронежских вузов говорят о том, что конфликты имеют место в их студенческой жизни1. Однако когда обсуждаешь вопрос о конфликтах с самими студентами, то оказывается, что конфликты имеют место в жизни каждого студента. Просто многие студенты слишком мало знают о том, что такое конфликт.
Наличие разнообразных конфликтов в студенческой жизни позволяет говорить о таком феномене, как конфликтогенез, который проявляется в характере и содержании самой студенческой жизни.
Конфликтогенез – это процесс образования, возникновения и последующего развития современных конфликтных форм динамики студенческой жизни, детерминирующих ее направленность и содержание эволюции в целом.
Феномен конфликтогенеза как процесса включает: условия и обстоятельства, обусловливающие конфликтогенез; природу конфликтов (т.е. источники происхождения, пути и способы формирования конфликтов); структурную организацию конфликтных процессов; предмет, объект, многообразие типов и видов, механизм развертывания, результаты конфликтов; субъектов конфликтов; динамику факторов, повышающих уровень конфликтности. Ядром конфликтогенеза является сам конфликт.
В совокупности своих элементов конфликтогенез представляет неотъемлемую составную часть процесса развития и изменения личности студента и всей системы образования, выступает своеобразным фактором преобразования студенческой жизни.
Условия образования конфликтогенеза включают общий «климат» отношений в обществе, перемены и структурные сдвиги в общественном сознании, происходящую модернизацию всех сфер жизнедеятельности российского общества и государства, в том числе и сферы образования.
Обстоятельства, обусловливающие конфликтогенез, представляют собой сложную совокупность углубления трансформационных процессов, ведущих к увеличению частоты кардинальных объективных изменений в жизни людей, которые люди не в состоянии одновременно и адекватно оценивать, формировать в соответствии с ними свое отношение к жизни, что ведет к глубоким «разломам» в отношениях между разными поколениями, социальными слоями, народами; разрушения прежних систем ценностей как в сознании отдельных людей, так и в общественном сознании в целом; возрастания дефицита ресурсов, включающих обладание всеми возможными материально-экономическими, социально-политическими, духовно-культурными и другими ценностями и потенциальными возможностями.
Основными тенденциями конфликтогенеза можно назвать рост количества и значения конфликтов; появление новых форм конфликтных отношений на основе процессов преодоления индустриализма с его приверженностью централизации, гигантизму, унификации, иерархическим структурам, с одной стороны, и освоения новых систем ценностей с ориентацией на децентрализацию, автономность, многовариантность, индивидуальность субъектов исторического развития, усиления их взаимозависимости, с другой.
В целом природа конфликтогенеза студенческой жизни объясняется общими закономерностями развития и функционирования социальных систем: неопределенностью, нестационарностью, отсутствием равновесия, различным характером действия гомеостатических сил.
Конфликтогенез студенческой жизни имеет многостороннюю и сложную детерминацию. К объективным причинам можно отнести: ограниченность материальных и духовных ресурсов; имущественное и социальное расслоение; ущемленность одной социальной группы другой; различие социально-политических позиций; этнонациональные различия. Объективность конфликтогенеза студенческой жизни состоит в том, что социальные конфликты неуничтожимы, поскольку нельзя устранить их источник. В качестве такого источника выступает объективно существующая разобщенность людей по различным основаниям, исходной биологической основой которой являются две стороны сущности человека («Я» и «Мы»). К субъективным причинам можно отнести: различия в целях, в представлениях о ценностях, опасение утратить что-либо значимое и ценное, противоречия в способах поведения, дифференциация социально-политических предпочтений и симпатий, ощущение своей ущемленности в сфере образования, культуры, языка и др.
Во всех видах социального взаимодействия реализуются более сложные типы детерминантной связи, чем однонаправленная причинно-следственная связь. В силу этого графическая модель конфликта становится многомерной; ибо каждая причина и следствие его оказывается связанной через процесс его развертывания со всеми остальными причинами и следствиями данного конфликтного взаимодействия. Если мы к тому же учтем, что в детерминантной сети, вызывающей конфликт, могут быть представлены разнообразные причины, перемежающиеся с мотивами, интересами, целями, идеалами, волевыми факторами, практическими действиями участвующих в конфликтном взаимодействии людей, то станет ясной многокомпонентная детерминированность возникновения конфликта. То есть конфликтогенез будет представлять собой сложно-составной конфликт.
Главной генерирующей силой современного конфликтогенеза студенческой жизни выступает модернизация российского общества.
По мнению самих студентов, чаще всего конфликты в студенческой жизни порождаются следующими факторами:
1 – самим учебным процессом, т.е. неудовлетворительными условиями для занятий (19,0% обращают внимание на грязные, темные аудитории; 28,5% на тесноту, нехватку мебели в аудиториях; хождение между корпусами во время перерыва); неудачным расписанием занятий; низким уровнем материальной оснащенности учебного процесса (54,5% воронежских студентов указывают на этот фактор); недостатком литературы в библиотеках (29,7%); нехваткой компьютеров и доступа к ним; трудностями в усвоении учебных дисциплин в вузе; завышенными требованиями преподавателей на экзаменах и др.
2 – физиологическими факторами (недосыпание; отсутствие столовой для нормального питания; нехватка времени между парами, для того, чтобы перекусить; недостаток свободного времени для отдыха; плохое медицинское обслуживание).
3 – материальными факторами (их отмечают 43,2% студентов воронежских вузов), т.е. недостатком денег для оплаты учебы, приобретения учебной литературы, проезда, необходимых товаров и услуг.
4 – психологическими факторами, т.е. непониманием со стороны родителей и преподавателей; сложностями во взаимоотношениях с окружающими; стрессами во время экзаменов; воздействием окружающей обстановки на психику (38,1%); незнанием, что делать в различных сложных ситуациях; криминализацией жизни; отношениями полов; социальной деградацией.
5 – личностными факторами, среди которых студенты называют недостаток воли, самостоятельности, трудолюбия, настойчивости (19,6%); недостаток способностей (10,0%); отсутствие идеала, по которому можно равняться в учебе и в жизни; определение своего места в обществе; низкий общекультурный уровень; проблемы реализации своих прав и свобод, самореализации; вредные привычки и др.
Сущность и содержание конфликтогенеза студенческой жизни можно рассматривать с нескольких сторон. Основными можно назвать такие блоки источников и типов конфликтов, как: I – адаптация; II – социализация; III – отношения между студентами и преподавателями; IV — образовательные ценности.
Социальная адаптация, представляя собой процесс и результат приспособления, привыкания первокурсника к условиям и требованиям новой для него, вузовской среды, способствует усвоению им таких норм поведения, которые необходимы для выполнения учебных функций. Для студента вузовская адаптация носит парадоксальный характер: она разворачивается как гибко организованная в новых условиях поисковая активность. Но у первокурсников доминирует пассивная адаптация, т.е. простое привыкание, приспособление к вузовской жизни во всех ее аспектах.
Большинство студентов приходят в вуз после школы и имеют пример только школьного учебного процесса и школьных форм обучения: каждодневный контроль за посещаемостью и успеваемостью на 40 минутных уроках. Поэтому одни считают, что все будет как в школе, а другие, наоборот, что вузовская жизнь — это полная свобода, никаких домашних заданий, никаких ежедневных оценок, никаких контрольных. К сожалению, такие представления развеиваются достаточно скоро и перерастают в негативные аспекты: надо быть организованным, подчиняться требованиям преподавателей, постоянно работать, но далеко не все студенты к этому готовы.
Большой блок проблем составляют коммуникативно-личностные проблемы. Главная среди них – проблема вхождения в новый коллектив: как познакомиться, как подойти к другому человеку, как представить себя, как вести себя, как взаимодействовать, общаться, устанавливать контакты с новыми людьми.
На первом курсе студента одновременно подстерегает много соблазнов, перед которыми трудно устоять. Неумение организовать себя и готовиться ко всем занятиям с первого дня, даже если тебя не спросят, сразу же сказывается на успеваемости. Как правило, у большинства студентов она снижается на первом курсе (по сравнению со школьной). Поэтому для некоторых студентов экзаменационная сессия становится как покорение какой-то вершины, самым большим испытанием в жизни, а значит и большим стрессом.
Большие адаптационные проблемы порождает сам учебный процесс. Это: более жесткие и высокие чем в школе требования к качеству и объему знаний, к дисциплине в вузе; большие объемы заданий на самостоятельную работу внутри семестра и на зачеты и экзамены; достаточно быстрый темп и ритм чтения лекций; сложное расписание; большое количество предметов, изучаемых в одном семестре.
Большие проблемы у студентов в библиотеке. Их не устраивает режим работы библиотеки и особенно читальных залов. Много времени уходит на поиск и получение необходимой литературы.
Для многих студентов большой проблемой является организация питания.
У многих студентов есть и материальные проблемы. Мало заплатить за обучение, так приходится покупать еще и учебники, тетради, ручки, ксерокопировать многие материалы, оплачивать проезд к месту учебы.
Эти проблемы возникают у всех студентов. Но есть и такие проблемы, которые возникают только у части студентов. В основном это проблемы адаптации приезжих студентов. Для приезжих студентов сразу же возникают проблемы оторванности от родных, поиска места проживания и регистрации, организации питания и др. Не менее существенным для приезжих студентов является проблема городского транспорта: куда ехать, на чем ехать, сколько времени уйдет на поездку, сколько это будет стоить.
Важно обратить внимание на то, что весь комплекс адаптационных проблем студент, как правило, решает сам. В подавляющем большинстве случаев они просто снимаются временем на основе привыкания студента к ситуации, в которой он оказался. Решаются лишь некоторые проблемы. Такое положение порождает много конфликтов.
Процесс адаптации тесно взаимосвязан с процессом социализации индивида. В настоящее время одной из проблем социализации российского студенчества можно назвать проблему когнитивного диссонанса. Ее суть заключается в расхождении имеющегося у студентов опыта с восприятием актуальной ситуации.
Родители современных студентов ориентировали своих детей на обязательность получения качественного образования, так как по своему опыту считали его высшей ценностью. Но жизнь современных студентов совпала с трансформационными процессами в России и, к сожалению, для многих из них ценность высшего образования потеряла свою актуальность. Они видят, что интеллект, знания, профессионализм выпускников вузов в нашей стране остаются невостребованными, а в большинстве случаев нужен только сам диплом («корочка»).
Вместе с тем нельзя полностью отрицать, что существует значительная часть студентов – 42,9%, для которых именно получение качественных знаний является главной целью пребывания в вузе. Однако и они не уверены, что после окончания вуза им удастся работать по специальности.
В прежние времена студенты в основном только учились. Многие современные студенты вынуждены совмещать учебу с работой, чтобы поддержать себя материально. Но работа отнимает много времени, и на учебу остается минимум возможностей.
Конфликтогенез студенческой жизни связан и с тем, что социализация современного студенчества происходит в условиях расширения социальной самостоятельности и инициативы молодежи, порождающих переоценку ценностей, осмысление опыта предшествующих поколений.
Еще одна сторона социализации – это проблема студенческой группы. Ее можно назвать своеобразным микрообществом со своими нормами и ценностями, культурой, порядками и законами. В настоящее время можно говорить о наличии трех типов групп: первый – учебно-карьеристский, когда студенты во внеучебное время посещают кружки и факультативы, понимая, что специалистом во время академических занятий не станешь; второй – культурно-развлекательный, когда к учебе студенты прилагают минимум усилий, экзамен сдают, лишь бы не провалиться; третий – «алкогольно-сексуальная».
Студенты понимают, что ушел в прошлое миф о том, что «молодым везде у нас дорога». Невозможность удовлетворить потребности за счет хорошей учебы, добросовестного и честного труда формирует у одних неуверенность, а у других – циничное отношение к жизни. Сейчас жизнь студентов находится в более жестком ритме, чтобы успеть сделать как можно больше. Но этот ритм приводит к психической неустойчивости, заболеваниям, а значит в перспективе – к неполноценной жизни.
Конфликты сопровождают и взаимоотношения студентов с преподавателями. Одни из них носят позитивный характер, другие же – негативный. Подавляющее большинство студентов, примерно три четверти, понимают значение преподавателя как человека, дающего знания. Само слово «преподаватель» вызывает у них чувство уважения. Но такого мнения придерживаются не все студенты. Четверть из них воспринимают преподавателей негативно, а при слове «преподаватель» испытывают чувство безразличия или даже неприязни. Взаимоотношения между преподавателями и студентами в значительной мере зависят от них самих, хотя большую роль играет и та среда, в которой они находятся.
В последние годы отношения между преподавателями и студентами стали значительно сложнее и напряженнее. Поэтому и конфликтов между ними стало намного больше, и во многих случаях они носят негативный характер. Самыми распространенными являются следующие конфликты.
Конфликты поведения, поступков возникают по поводу нарушения правил поведения, как студентами, так и самими преподавателями. Это – опоздания на занятия, выходы во время занятий, жевание резинок и пользование мобильными телефонами на занятиях, списывание во время зачетов и экзаменов и др. Но преподавателя может раздражать и оригинальное поведение. Источником конфликтов может быть и преподаватель, когда он опаздывает на занятия.
Конфликты общения, или коммуникативные конфликты. Эффективность словесного обращения к студенту обусловлена владением техникой педагогического общения. Нередко разговор со студентами идет на повышенных тонах, крик является распространенным способом влияния на поведение студентов. И неудивительно, что в ответ на такое обращение преподаватель слышит оскорбление, грубость. «Обмен словесными ударами» – довольно распространенная причина и форма конфликтов.
Конфликты мнений, суждений, точек зрения, позиций. Не все преподаватели «выносят» мнение студентов, в корне отличное от того, которого придерживается преподаватель. За самостоятельное мышление студенты иногда наказываются снижением оценки или даже оскорблением и насмешкой. И, наоборот, если студент «подпевает» преподавателю, то такие «старания» могут быть вознаграждены. Но это вызывает тактику подхалимства, лицемерия!
Конфликты неприятия преподавателями внешнего вида студентов: одежды, причесок, украшений, неприятные запахи (или пота, или обильных дезодорантов, или табака, или даже спиртных напитков). Однако встречаются конфликты, когда и студенты не воспринимают преподавателя из-за его внешнего вида. Это, как правило, грязные волосы, неопрятность, а иногда и нетрезвое состояние.
Ролевые и личностные конфликты. 7,8% студентов не удовлетворены отношением преподавателей к студентам. В общении со студентами некоторые преподаватели ограничиваются требованием правил ролевого поведения типа «я – преподаватель, Вы – студент, и предъявлять к Вам требования – моя профессия». К личностному конфликту приводят чаще всего грубость и бестактность преподавателя.
Конфликты «гнета ожиданий», когда студент не оправдывает ожиданий преподавателя.
Конфликты позиционные, то есть вызванные позицией преподавателя при взаимодействии со студентами, что во многом определяет стиль их взаимоотношений. Позиции могут быть нескольких видов: «жесткой дисциплины», которая ведет к авторитарно-ролевому стилю общения; «терпеливого ожидания порядка», когда преподаватель знает, что со временем все станет на место; «обиженного неблагодарными студентами», что выражается в постоянных жалобах преподавателя на усталость, недовольство студентами; «сотрудничества» характеризует эмоционально-личностный стиль отношений.
Конфликты «возможностей» возникают чаще всего по объективным причинам. Когда студенты не обеспечены необходимыми учебниками, литературой, методическими рекомендациями.
Конфликты «перегрузок» вызваны переутомлением и студентов, и преподавателей из-за нерационального расписания занятий, больших объемов заданий (у преподавателя – педагогической нагрузки). Так, расписанием занятий неудовлетворены 21,8% студентов воронежских вузов (особенно «окнами» в расписании занятий – 27,6%), перегруженностью занятиями в течение недели неудовлетворены 27,9% воронежских студентов
Конфликты деятельности возникают по поводу невыполненных заданий, успеваемости. Они проявляются в отказе выполнять учебные задания.
Значительную часть конфликтогенеза студенческой жизни составляют противоречия в образовательных ценностях современных студентов.
Важным является противоречие между тенденциями развития современного общества, его характерными чертами и потребностями, с одной стороны, и ценностными ориентациями современных российских студентов, с другой. Наши студенты понимают, что высшее образование открывает большие возможности на будущее. Однако для себя современные студенты выше всего ценят такую возможность, открываемую высшим образованием, как повышение социального статуса (индекс 0,84; рост индекса по этому показателю по сравнению с 1983 годом составил +0,40), и ниже всего – усвоение духовной культуры (индекс 0,50; тенденция к снижению).
Другое противоречие заключается в несоответствии между высокой оценкой возможностей высшего образования и целями пребывания в вузе. Так, только для 42,9% опрошенных в конце 2003 года, то есть менее чем для половины студентов, основной целью пребывания в вузе является получение максимума знаний по специальности. А цель каждого четвертого (24,5%) – «получить диплом о высшем образовании («корочки»)». Третье место занимают те, чьей целью пребывания в вузе является возможность «пожить студенческой жизнью, а заодно – кое-чему научиться». Другие студенты выбрали себе такие цели, как «переждать трудные времена, а заодно получить диплом об образовании» (3,2%); «вращаться в интеллектуальной среде» (4,7%); «отодвинуть сроки или избежать службы в Армии» (3,9%). Часть студентов – 6,5% — вообще не имеют особой цели.
Сущность следующего противоречия составляет диссонанс между главным при выборе специальности и целью пребывания в вузе. Важнейшими на момент выбора специальности для современных студентов было чувство призвания к специальности, осознание общественной полезности людей, обладающих данной специальностью, уверенность в том, что смогут реализовать себя как личность, что специалисты избранного профиля всегда найдут место на рынке труда. А вот цели пребывания в вузе для большинства оказались не связанными с мотивами выбора специальности.
Еще одно противоречие состоит в различии между пониманием качеств, необходимых специалисту с высшим образованием, с одной стороны, и стремлением их получить (цель пребывания в вузе) и реализовать в определенных сферах, в ориентациях на сами сферы и уровни самореализации, с другой. Современные российские студенты хорошо понимают и осознают необходимость таких качеств, как организаторские знания, ответственность, конкурентоспособность, но недоучитывают значение эрудиции, научности, технической культуры.
Настораживает и то обстоятельство, что для значительной части студенчества сознание долга и ответственности за результаты своего труда не является важным качеством специалиста.
Трансформируются и мотивы выбора студентами специальности. Изменившиеся условия в российском обществе, коммерциализация высшей школы являются определяющими факторами изменения мотивации профессионального выбора. Молодые люди, получающие высшее образование, в большей мере, чем раньше ориентируются на карьеру и продвижение по служебной лестнице, на соотношение спроса и предложения на рынке труда.
Многое понятно: во-первых, невостребованность обществом специалистов в том объеме, в каком их выпускают российские вузы; во-вторых, низкая оплата квалифицированного умственного труда, на подготовку к которому тратятся годы, силы и средства; в-третьих, недостаточно высокий уровень качества специалистов. В 1980 г. имели достаточно полное представление о своей будущей работе 51% опрошенных, то к 1990 г. их доля упала до 41%, а к 2004 г. – до 37,4%. Соответственно растет доля студентов, не имеющих достаточного представления о будущей работе: с 48% в 1980 г. до 58,8% в 2003 г. Почти каждый пятый (19,8%) не может сказать, в какой сфере и какими видами деятельности хотел бы заниматься после окончания вуза. 8,6% не представляют своей дальнейшей работы и среди получающих две специальности.
Расширение возможностей получения образования привело и к тому, что за последние годы возрастает удельный вес тех студентов, кто пришел в вуз случайно (14,5%), выбирая вуз, факультет, специальность, где или нет конкурса, или он наименьший (8,3%).
А ведь все это оказывает существенное влияние на отношение студентов к освоению знаний, на развитие учебно-познавательной и научно-творческой активности. Удовлетворенность или неудовлетворенность получаемой специальностью оказывает существенное влияние на образ жизни студента, на его отношение к себе и к делу.
Одним из показателей уровня ценности образования для современных российских студентов, выражающим наличие определенного противоречия, является то, что 45,8% опрошенных в 2003 г. в своих послевузовских ориентациях высказали желание получить второе образование. На первый взгляд это просто отлично, так как отражает тягу к знаниям. Но для России все не так просто. За этим стоят достаточно сложные процессы: кризисные явления в развитии нашего общества и мира в целом, низкая оплата труда молодых специалистов, трудности в трудоустройстве по полученной специальности, недостаточный объем полученных знаний, или неуверенность в их достаточности и разносторонности, практической применимости.
Многие студенты хотели бы пройти стажировку в учебных заведениях других стран или продолжить обучение за границей: более 43% опрошенных. Но при этом не считают способность адаптироваться к условиям жизни в другой стране и владение иностранным языком очень необходимым качеством для специалиста с высшим образованием.
Происходят серьезные изменения в ориентациях студенчества на научную деятельность, на формирование исследовательских навыков как важнейшего фактора развития творчества, способности к инновациям в профессионально-трудовой деятельности. На сегодняшний день необходимость для специалиста с высшим образованием такого качества, как навыки научно-исследовательской работы, занимает в оценках студентов место за пределами десяти наиболее важных. Обучение в аспирантуре планируют только 17,9% из современных студентов. Заниматься научной деятельностью – еще меньше: 6,4%.
Своеобразным противоречием является и то, что российские студенты, вложив средства, затратив время и силы на получение высшего образования, главной жизненной ценностью его не считают. На первом месте у наших студентов – создание семьи и воспитание детей (65,6%); на втором – материальная обеспеченность (63,8%).
В числе главных причин, которые могут помешать в осуществлении жизненных планов, современные российские студенты в большинстве своем называют не свои собственные недостатки (субъективные факторы), а объективные препоны, тем самым во многом как бы снимая с себя ответственность за нереализованность, или оправдывая ее. В числе основных помех называются: материальное положение (для 43,2%), отсутствие связей с нужными людьми (для 41,1%), ситуация в стране (для 38,1%). В итоге можно сказать, что для наших студентов обстоятельства оказываются сильнее желаний осуществления жизненных планов и замыслов. А вот западные студенты ориентируются на достижительную позицию, зависящую в основном только от них самих.
Суть всех противоречий: современный российский студент получает высшее образование мало понятно зачем; для него главная ценность не связана с образованием, специальностью, так как его интересы, ценности лежат в сфере удовольствий. То есть, совсем мало тех, кто ценным для себя предпочитает то, что является следствием получения высшего образования – творческую самореализацию.
В итоге можно отметить, что конфликты являются неотъемлемой частью студенческой жизни и сопровождают студентов от момента поступления до момента окончания вуза. Это дает основание говорить о феномене конфликтогенеза. Для нормального совершенствования и управления учебным процессом, подготовкой специалистов нужного качества, выявления возможностей и необходимых условий институциализации конфликтов необходимо и важно исследовать сущность и содержание современного конфликтогенеза студенческой жизни.
1 Все приводимые данные взяты из материалов исследований, проводимых Лабораторией социологических исследований кафедры социологии и политологии ВГУ, где автор работает, а также из исследований, проводимых автором статьи самостоятельно. См.: Образ жизни студентов воронежских вузов в конце 90-х годов: особенности и тенденции изменения (по материалам социологических исследований). – Воронеж: ВГУ, 1999. — 90 с.; Ориентации студентов на ценности образования (исследование проведено осенью 2003 года).
Автор: Калашникова С.М.